Viajando no tempo...

Reflexão

Esta pequena viagem no tempo, desde o início desta unidade curricular traz-me um certo sentimento de receio, pois foi o que senti ao ler o contrato de aprendizagem!
Com o início das actividades começei a exploração por novas aprendizagens e tudo se tornou muito interessante, a cada semana que passava novas aprendizagens eram efectuadas e novas pesquisas eram feitas.
O trabalho efectuado em grupo (Equipa Amarela) deu-me algum bem estar e foi nessa troca que aprendemos uns com os outros, discutindo os vários temas, detetando as nossas falhas, fazendo aventuras informáticas por áreas nunca antes pesquisadas. Os elementos que constituíam a equipa foram de grande relevância nas aprendizagens e no questionamento feito.
Tenho consciência que o percurso só agora está no início pois o bichinho e a vontade de aprofundar alguns temas ficou presente e irá ter continuidade.
Falta de tempo, esta foi sem dúvida uma das maiores dificuldades com que me deparei, a falta de tempo para ler, para reflectir, para amadurecer as ideias, para escrever os textos dos apontamentos feitos ao longo do tempo, para os colocar no blogue.
Quando realizei a licenciatura efectuei algumas aprendizagens, mas nunca tinha aprofundado e aprendido tanto, sempre com a supervisão e incentivo das professoras Alda Pereira e Luísa Aires. Bem hajam pelos caminhos propostos e pelos horizontes abertos que aqui me deixaram.
Tenho que confessar o meu orgulho em ter conseguido concretizar este novo desafio da construção de um blogue. Não foi fácil e é com algum orgulho que hoje o revejo e também com a certeza que não irá ficar por aqui.
Falemos agora das minhas dificuldades (e foram bastantes), mas a que se salientou mais tem a ver com os métodos quantitativos. Tenho tentado ler, aprofundar, mas a minha falta de bases e alguma aversão à matemática e aos números, influenciaram bastante. Contudo não vou desistir, está a demorar mais tempo mas tenho que ir subindo degrau a degrau.
Chegou então a hora de realizar uma pausa neste blogue, mas prometo voltar em breve. A todos os professores e colegas deste mestrado, um até logo!

Ética na investigação

Ética na investigação

O comportamento ético está intimamente ligado à atitude que se leva para o campo da investigação e para a interpretação pessoal dos dados. Entrar na vida das pessoas é uma intrusão e para isso é necessário permissão e esta vai para além do consentimento, pois é uma permissão que premeia a relação de respeito entre as pessoas implicadas no processo.
Realizar uma investigação em educação deverá revestir-se de todos os cuidados que envolvam as relações humanas. A delicadeza, a gentileza, a deferência, as boas maneiras e o máximo de respeito deverão pautar todas as situações relacionais.
Deste modo é importante que estes e outros intervenientes numa investigação sejam devidamente inteirados dos objectivos e estratégias do mesmo.
A “American Psychological Association” publicou em 1981 uma lista de dez princípios de conduta ética que podem ser extensíveis a todas as áreas de investigação das Ciências Humanas.
- Os fins não justificam os meios. Na planificação de um estudo, o investigador tem a responsabilidade de avaliar cuidadosamente a sua aceitabilidade ética. Os valores científicos a pesquisar não o responsabilizam da sua obrigação de restrita observação da salvaguarda dos direitos humanos dos participantes.
- Prevenção de acidentes. Uma das principais regras de conduta ética do investigador é a de verificar se, de algum modo, a sua investigação poderá eventualmente colocar em situação de risco os seus sujeitos ou causar-lhes quaisquer danos, problemas ou dificuldades.
- Responsabilidade do investigador. É ao investigador que compete a responsabilidade de assegurar a ética dos procedimentos da sua investigação, bem como de tomar todos os cuidados para que as conclusões a que chegar não sejam mal utilizadas por terceiros, prejudicando pessoas quando a sua intenção final é sempre as de ajudar.
O investigador é também responsável pelo comportamento ético de todos os colaboradores, assistentes e outras pessoas que participam na investigação.
- Protocolo de cooperação. O investigador deverá estabelecer com todos os participantes, antes do início da investigação, um protocolo de cooperação em que estejam bem clarificadas as obrigações e responsabilidades a que cada um se obriga por sua honra. Nesse protocolo informam-se os participantes de todos os aspectos da investigação em que irão intervir e do modo como se espera que esta intervenção seja efectuada.
As investigações que envolvam crianças, deficientes, ou que possam eventualmente tocar na saúde ou na dignidade dos sujeitos, requerem cuidados especiais específicos que deverão ser claramente definidos no protocolo.
- Adequação metodológica. A metodologia a empregar na investigação deverá adequar-se prioritariamente aos sujeitos e só secundariamente aos objectivos do estudo.
Antes de iniciar uma investigação, o investigador tem a responsabilidade de:
· Determinar se o uso das técnicas que prevê utilizar se adequam às características dos sujeitos a estudar;
· Determinar procedimentos alternativos para o caso dos inicialmente previstos não se verificarem adequados;
· Organizar todos os materiais e prever todas as circunstâncias de modo a assegurar uma adequada aplicação dos procedimentos metodológicos.
- Liberdade de recusa. O investigador deverá respeitar a liberdade individual de cada participante para se poder recusar a colaborar, em qualquer altura, nos procedimentos de investigação.
A obrigação de proteger esta liberdade requer uma cuidadosa consideração por parte do investigador, sobretudo quando se está revestido de uma posição de autoridade que possa eventualmente influenciar os participantes, por exemplo sendo o seu empregador, director ou professor.
- Eventualidade de riscos e desconfortos. O investigador procurará dispensar os maiores cuidados para proteger os participantes de quaisquer desconfortos físicos, mentais, receios ou perigo que possam eventualmente decorrer dos procedimentos adoptados na investigação.
- Informação final. Faz parte das regras elementares de cortesia oferecer a cada um dos participantes, no final da investigação, um resumo da investigação, descrevendo os objectivos, os procedimentos efectuados, os resultados obtidos e as conclusões a que se chegou.
- Consequências. Quando, em alguma circunstância, os procedimentos de uma investigação causarem consequências indesejáveis para qualquer participante, o investigador tem a responsabilidade de detectar, remover ou corrigi estas consequências, incluindo os seus efeitos a longo prazo.
- Confidencialidade. Todas as informações recolhidas sobre os participantes durante o decurso de uma investigação são estritamente confidenciais, excepto nos casos em que se tenha previamente obtido o acordo em contrário de cada um.

Critérios da investigação - acção

Conceito de investigação - acção

Potencialidades da investigação - acção

Desvantagens da investigação - acção

Vantagens da Investigação - acção

Características da investigação-acção

A investigação – acção como estratégia de formação inicial de professores reflexivos

A investigação – acção como estratégia de formação inicial de professores reflexivos

Por investigação – acção, tal como foi definida por Kemmis (1986, 1988, 1989), entende-se “a forma de questionamento auto-reflexivo levado a cabo por participantes em situações sociais, (incluindo as situações educativas), a fim de melhorar a racionalidade e a justiça de:
- as suas práticas sociais ou educativas;
- a sua compreensão dessas práticas;
- as situações institucionais em que essas práticas se inserem.
Por sua vez, Elliott (1991) considera a investigação – acção como um tipo de investigação bastante amplo, que deve ser controlado pelo professor e cujo critério principal é o estudo de problemas práticos, com vista à obtenção de resultados, também eles práticos – estudo de uma situação social com vista a melhorar a sua qualidade.
Também Ebbutt (1985) salienta o carácter interventivo e reflexivo da investigação – acção, ao defini-la enquanto estudo sistemático de tentativas de mudar e melhorar a prática educativa, levada a cabo por grupos de participantes, através da sua prática e da sua reflexão sobre os efeitos dessa acção.
Da explicitação da sua natureza, sobressai a ideia de qualquer projecto que pretenda constituir-se como investigação – acção tem de incluir as seguintes características: reflexão, sistematicidade e intervenção, e satisfazer os seguintes critérios: incidir sobre uma prática social, ser situacional, colaborativo, participado, auto-avaliativo e orientado por um interesse emancipatório.
Partindo do pressuposto de que, pela via do desenvolvimento das capacidades investigativas dos professores, se constrói um percurso de formação autónoma e reflexiva, somos de opinião de que, na formação de professores, se deve privilegiar a mobilização dos formandos na responsabilização pelo seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, em interacção reflexiva com a acção e em diálogo actuante com os outros e com as suas potencialidades.
Uma abordagem reflexiva valoriza a construção pessoal do conhecimento e legitima o valor epistemológico da prática profissional, surgindo a prática como elemento de análise e reflexão do professor, valorizada enquanto fonte de conhecimento, através da experimentação e reflexão, como momento privilegiado de integração de competências, como oportunidade para representar mentalmente a qualidade do produto final e apreciar a própria capacidade de agi.
Assim sendo, uma formação reflexiva assenta numa relação de formação de tipo colaborativo e de questionamento sistemático da acção – os formandos vão caminhando na direcção de uma autonomização progressiva e de uma maior responsabilização pela sua acção.
Neste contexto, a investigação surge como parte integrante do trabalho profissional do professor, uma vez que inclui a reflexão crítica sobre a profissão, com o objectivo de melhorar.
A investigação – acção integra-se, por assim dizer, na prática quotidiana dos professores e, ao mesmo tempo, distingue-se dela. Integra-se porque combina o processo investigativo com a prática do ensino – não é tanto uma questão de aplicar a investigação – acção ao ensino mas sim de ver o próprio ensino como uma forma de questionamento e experimentação, resultando daí um melhor foco de interesse do professor, de mudanças no seu pensamento e na natureza do seu discurso, e uma postura reflexiva face à sua profissão. Todavia, distingue-se da prática quotidiana do professor reflexivo por ser uma actividade mais cuidada, mais rigorosa, mais sistemática, com o mesmo foco de atenção ao longo de um determinado período de tempo e conducente a resultados práticos, aplicáveis no contexto de actuação do professor.

Análise de conteúdo

Análise de conteúdo

A expressão “análise de conteúdo” refere-se a técnicas usualmente utilizadas pelas Ciências Sociais para a exploração de documentos, não abrangendo, portanto os tipos de análise que recaem no âmbito da linguística e da literatura.
Trata-se de uma técnica de investigação que visa descrição objectiva, sistemática e quantitativa de conteúdo manifesto da comunicação.
As etapas seguidas nesta análise correspondem às seguintes fases:
- Leitura inicial dos documentos, para uma apreensão das suas características e avaliação das possibilidades de análise;
- Determinação dos objectivos da análise de acordo com as hipóteses emitidas.
Na análise das redacções “Se eu fosse professor” partir-se-á da hipótese de que esses textos exprimem a identificação do aluno com um modelo de conduta pedagógica que traduz a sua concepção do bom professor.
A leitura desses documentos poderá revelar que essa definição se faz muitas vezes pela negativa ou pelo estabelecimento de contrates, leva-nos a considerar a possibilidade de modelos antitéticos, isto é, do bom e do mau professor;
- Determinação das regras de codificação, passando-se a considerar como unidade de enumeração ou de contagem cada redacção, unidade de registo ou unidade de significação a codificar, tendo em vista a categorização e contagem de frequência, a preposição.
Por preposição entende-se uma afirmação, uma declaração, um juízo (ou uma interrogação ou negação), uma frase ou um elemento de frase, que estabeleça uma relação lógica entre dois ou mais termos, e que, em princípio, é uma unidade auto-suficiente.
A técnica a usar será a técnica de “tesoura e cola”, isto é, o texto é dividido em fragmentos que são distribuídos por várias categorias, as quais poderão ser reformuladas à medida que vão surgindo novo elementos.
A unidade de contexto é um segmento da mensagem cujo tamanho é superior à unidade de registo e que ajuda a apreender a significação exacta da unidade de registo (parágrafo).
Cada categoria é definida operacionalmente pelos seus indicadores, e cujo levantamento se deve proceder exaustivamente.
A determinação das categorias deverá obedecer a critérios de coerência, homogeneidade, exclusividade recíproca e exaustividade.
A título de exemplo:
“Se eu fosse professor”
(Explica tudo com calma e paciência) e repetia as vezes que fossem precisas! Não mandaria trabalhos para casa! Mas sim, apenas estudar as lições num livro apropriado! Cada vez que desse um ponto os alunos o corrigiriam como soubessem! Nunca lhes batia! Apenas quando chegassem atrasados ou tivessem falta de respeito ou mau comportamento iriam para a rua!
As unidades de registo são indicadas pelos segmentos de recta.
A análise desta parte do texto permite-nos determinar um modelo de professor, um modelo do bom professor.
Categoria – Bom professor
Subcategorias – Bom organizador do processo de ensino - aprendizagem
Bom organizador da relação
Indicadores – “explicava tudo com calma”
“repetia as vezes que fossem precisas”
Análise de sequências e contagem das frequências
Distinguir-se-á uma nova sequência cada vez que sucede uma mudança de sujeito ou a passagem da narração à descrição à explicação, etc.
A validade e a fidelidade das categorias devem ser testadas, submetendo o mesmo texto a vários analistas.

A técnica da entrevista

A técnica da entrevista

A técnica da entrevista poderá ser utilizada em vários momentos do trabalho de investigação a realizar com os professores e os alunos de turmas observadas.
A finalidade das entrevistas a realizar consiste na recolha de dados de opinião que permitam não só fornecer pistas para a caracterização do processo em estudo, como também conhecer sob alguns aspectos os intervenientes do processo. Isto é, se, por um lado, se procura a informação sobre o real, por outro lado, pretende-se conhecer algo dos quadros conceptuais dos entrevistados, enquanto elementos constituintes do processo.
As entrevistas têm, assim, finalidades de investigação, evidentes nos dois planos de tratamentos de dados.
Tratando-se de entrevistas de investigação impõe-se proceder à definição de um certo número de princípios, necessários à sua concretização, a sabe:
- evitar, na medida do possível, dirigir a entrevista;
- não restringir a temática abordada;
- estabelecer os quadros de referência utilizados pelo entrevistado.
De acordo com o primeiro princípio, procura-se dar a palavra “ao entrevistado”, não coartando a sua expressão: o entrevistado poderá a bordar o tema como quiser, durante o tempo que quiser, sem interferência do entrevistador.
Pretende-se utilizar, na condução da entrevista, uma orientação semi-directiva, sem prejuízo de uma prévia estruturação da entrevista, estruturação desenvolvida em termos de objectivos gerais e específicos.
A definição precisa dos objectivos é uma questão essencial que permitirá uma maior maleabilidade na escolha dos processos e meios utilizados na orientação da entrevista.
Relativamente ao segundo princípio, procura salvaguardar-se a possibilidade de alargamento, ao longo da entrevista, dos temas proposto ao entrevistado.
Em relação ao terceiro princípio, entende-se que a liberdade que se pretende dar ao entrevistado não deverá ser incompatível com a necessidade de precisar os quadros de referência do entrevistado, levando-o a esclarecer conceitos e situações.

Legitimação Metodológica

Legitimação Metodológica

Validade semântica da investigação (representatividade, relevância e plausibilidade de dados) Erickson (1986) identifica três aspectos a ter em consideração no desenvolvimento das investigações qualitativas:
- identificar as diferentes estruturas e perspectivas de significação;
- delimitar as redundâncias nos diferentes contextos;
- prestar atenção aos sucessos que vão ocorrendo.
Na sequência da argumentação de Erickson, importa verificar as razões porque as investigações qualitativas podem falhar:
- apresentação de uma quantidade inadequada de dados (existência de poucas evidências que possam justificar outras afirmações e conclusões);
- apresentação de uma variedade inadequada de dados (inexistência de evidências que percorram diferentes tipos de fontes de modo a assegurar o cruzamento de dados);
- interpretação defeituosa das evidências (falhas na compreensão dos pontos – chave da complexidade da acção);
- evidências inadequadas de testagem (carência de dados que possam testar as conclusões);
- análise inadequada dos casos discrepantes (falhas no controlo dos exemplos discrepantes).
Assim sendo, importa destacar três condições básicas em ordem ao bom desenvolvimento de uma investigação qualitativa:
- ampliar ao máximo o contexto de análise de modo a poder integrar na situação analisada tantas variáveis, factores ou personagens, quantas possam ajudar-nos a entender a realidade analisada, no caso concreto do estudo do pensamento dos professores, os diários devem complementar-se com entrevistas, gravações de aulas e observações. O que no diário é intencionalmente uma perspectiva do observador e à do analista dos documentos.
- descrever o próprio processo seguido na obtenção e análise da informação. O investigador deverá informar como delineou e desenvolveu cada um dos passos da sua investigação de modo a que esta possa ser replicada noutros contextos;
- configurar a investigação como um autêntico processo de busca deliberativa. O processo de tomar decisões (anotar este ou aquele aspecto observado, atribuir ou não relevância a uma determinada dimensão de um texto) que decorra ao longo da investigação deve estar presente no relatório final.
Validade hermenêutica da investigação
(Fundamentação teórica da investigação e das análises e interpretações que inclui)
Enquanto explicitação de significados, a investigação qualitativa baseia-se fundamentalmente em interpretações ou, pelo menos, socorre-se delas para dar sentido aos dados e às informações.
Neste sentido, a hermenêutica descreve três componentes configuradoras do processo de compreensão de um evento – a estrutura de conceitos a partir da qual se aborda o facto, a compreensão e a interpretação (pre-understanding, understanding and interpretation)
O conceito do “círculo hermenêutico” exprime a relação dialéctica entre aquilo que o intérprete já sabe e aquilo que é capaz de reconhecer no facto analisado, não se pode compreender sem uma bagagem prévia de preconcepções, nem à margem do equipamento interpretativo de quem interpreta.
O que o investigador já conhece funciona como uma estrutura, como um padrão geral no interior do qual a nova situação ou a nova informação podem ser entendidas.
Por sua vez, a estrutura de significações prévias não constitui uma barreira inflexível, tratando-se de um conjunto de componentes cognitivas e experiências que vão alterando os seus conteúdos e filtros analíticos devido à interacção com cada novo processo de conhecimento e interpretação.
O modelo reflexivo apoia-se em esquemas de organização do campo que orientam e balizam teoricamente o trabalho do investigador.
O processo de investigação adquire, assim, uma sintaxe de desenvolvimento em espiral:
- começa-se com visões gerais da situação e dos seus contextos;
- passa-se a aspectos concretos e relevantes sob o ponto de vista dos objectivos e do quadro teórico da investigação;
- regressa-se às visões gerais que actuam como contexto de significação e de contraste das análises geradas no níveis mais específicos ou sectoriais.
Validade pragmática
(Dinâmica relacional da investigação)
A nível pragmático, importa ter em consideração:
- o processo de negociação prévia com os participantes na situação a estudar e a explicitação que se deve fazer dos objectivos do trabalho;
Na investigação educativa, poderemos considerar cinco tipos de audiências:
-a dos cientistas ou investigadores (os especialistas);
-a das administrações educacionais e/ou instâncias de decisão;
-a dos profissionais da educação;
-a do público em geral;
-a dos participantes no próprio processo de investigação.
Cada modelo de investigação concede maior ou menos relevância a uma ou outra das referidas audiências e dirige-se explícita ou implicitamente a ela, através da utilização de um ou outro tipo de linguagem, da apresentação dos factos ou das conclusões a um nível de complexidade ou a outro, conferindo uma orientação para a utilidade prática ou uma orientação para o estabelecimento de evidências básicas.
Assim sendo, o tipo de audiência a que investigação se dirige preferencialmente, condiciona o “estilo”, a orientação adoptada e a forma como se tornam públicos os resultados.
- A estrutura relacional entre investigadores e actores da situação estudada.
Da dupla estrutura relacional apresentada por Watzlawick (1981) – relação simétrica versus relação complementar – o investigador recorre, por vezes, à primeira, ainda que seja difícil e pouco realista: trabalharem no mesmo plano acaba por constituir-se em igualdade fictícia, e, muito frequentemente, à segunda – cada um participa na investigação a partir de posições distintas que se complementam: o profissional da prática e o especialista em estratégias de investigação, cada qual com o seu estatuto. Nenhum poderá levar a cabo o trabalho sozinho: o professor porque lhe falta “perspectiva de distanciamento” relativamente ao que deseja analisar, e, muitas vezes, carece de técnicas e de experiência na recolha e descodificação da informação; o investigador porque, tratando-se de captar significados e vínculos entre componentes objectivas e subjectivas das situações, nada poderá fazer para penetrar por sua nesse mundo.
Assim sendo, a criação de um contexto de colaboração é o melhor recurso para integração de perspectivas e complementares das situações.